MARCO TEÓRICO

1. Introducción
Según Ramírez Rodrigez, C. (2010), las TIC han llegado a ser uno de los cimientos básicos de la sociedad, ya que su uso se da en todos los campos imaginables, por todo ello es necesaria su presencia en la educación para que se tenga en cuenta esta realidad.
Gran cantidad de información es ofrecida por las nuevas tecnologías, ello no quiere decir que toda la información se traduzca en conocimientos. La información que se traducirá en conocimiento será aquella que el alumno asimile y a partir de ahí construya sus propias ideas. A partir del descubrimiento de las nuevas tecnologías y de una metodología activa se producirá un aprendizaje significativo.
Quizás hace unos años, nunca habríamos imaginado un medio en el que se produjese tanta información y se pudieses acceder a ella de una forma tan rápida. Construirse y enriquecerse es tarea de cada uno a partir de la información que esta generada, pero para ello hay que crear una base en el manejo de las tecnologías y de los datos que estas nos proporcionan.
Para que estas tecnologías sean realmente un instrumento educativo, se encuentren al servicio de las aulas y contribuyan al desarrollo de los ciudadanos es esencial que se produzca un avance pedagógico. Así pues, será necesario un cambio en los diferentes agentes educativos, tanto en el profesorado como en el alumnado. La transmisión de conocimientos en el sentido tradicional, para impartir clases se dejarían a un margen pasando a usarse otros medios.
El uso de las tecnologías se ha incorporado al sistema educativo hace relativamente poco tiempo, uno años. Debido al poco tiempo que hace que contamos con ellas en nuestras aulas, emitir un juicio sobre su beneficio o perjuicio en los resultados académicos se convierte en una tarea complicada.
La transformación si se ha hecho evidente en el modo en el que las clases van dirigidas. Sin lugar a dudas, delante de un ordenador, de una pizarra digital… el nivel de motivación y el interés de los alumnos es mayor. La colaboración y la estimulación son otros aspectos evidentes.
Las nuevas tecnologías provocan en nuestros alumnos una mayor ambición en la búsqueda de información y a su vez el acceso a miles de conocimientos que están colgados en la red. Esta herramienta, tan poderosamente masiva, también ha servido a los docentes para formarse, actualizarse, reciclarse, búsqueda de material, comunicación con otros docentes para intercambio de información y el uso de estas tecnologías para el desarrollo de diversas actividades.
Según Soto Pérez, F. y Fernández García, J.J. (2003), el concepto de Inclusión Digital se traduce, en contextos escolares, en conseguir la máxima utilización de los recursos informáticos tanto para atender al alumnado con necesidades educativas específicas, como para la normalización de las TIC de uso común (diseño para todos), y la preparación/formación del profesorado en su transformación, uso y aprovechamiento, contemplando la adquisición y adaptación de hardware y software adecuado a las necesidades de este alumnado; garantizando la disponibilidad de tecnologías de ayuda a la comunicación aumentativa para los alumnos que lo precisen; fomentando el diseño accesible en la elaboración de recursos (tanto comunes como específicos) multimedia y servicios de red e Internet; e impulsando la formación y la creación de grupos de trabajo, seminarios y proyectos de innovación e investigación educativa cuyas líneas de acción se centren en la utilización y/o el análisis, catalogación y evaluación de las TIC en la atención a la diversidad.
 
2. Rol del profesorado en las nuevas tecnologías para la educación especial.
La formación del profesorado en el uso de las Nuevas Tecnologías en Educación Especial, es cada día más necesaria, debido a la creciente integración escolar, social y laboral de personas con NEE. Por otro lado las Nuevas Tecnologías son ya una herramienta imprescindible dentro del mundo educativo.
Es lógico pensar que cualquier proceso de innovación y cambio en la educación debe pasar necesariamente por una mejora del profesorado. Más aún si cabe, como en el caso de las TIC, si esta innovación requiere un cambio del rol del profesor. Como indica Cabero (2001), “por mucho esfuerzo que se realice para la presencia física de las tecnologías en los centros, su concreción dependerá claramente de las actitudes y conocimientos que tenga el profesorado”.
Cuando hablamos de formación tenemos que responder a dos cuestiones que a veces entremezclamos y confundimos:
- La formación necesaria para que cualquier docente sepa cómo se usan las TIC. Cómo se les quita verdadero rendimiento, y cuáles son realmente sus límites. En resumen: explicarle a fondo el manual de instrucciones del aparataje que estamos poniendo en sus manos.
- La formación necesaria para que cualquier docente perciba que todo esto no es para seguir haciendo lo mismo de una forma distinta, sino que aquí se están planteando paradigmas que nos obligan a hacer otras cosas diferentes con métodos distintos y otras herramientas. Ya no se trata de enseñar a almacenar conocimiento (porque ahora ya no es tan inaccesible como antes y porque es tal su magnitud que no tiene sentido depositarla toda ella en un contenedor cerebral), sino a ser hábiles gestores-administradores de información y, de cuya habilidad depende el que con esa información: sólo tengamos montañas de datos o, por el contrario, seamos capaces con la destreza aprendida, de elaborar conocimiento primero y, con la suficiente habilidad y cooperación, sabiduría por último.
La realidad sin embargo demuestra que la formación del profesorado para la utilización de las TIC es limitada. Fernández y Cebreiro (2003) en un estudio realizado en centros escolares de Galicia, concluyen que los profesores no están suficientemente formados ni para el manejo técnico de los medios, ni para su integración curricular. El panorama no es más alentador en otras comunidades. En otro estudio realizado en Andalucía con estudiantes de tercer año de Magisterio, se deduce que la formación de los alumnos andaluces para el manejo técnico de los medios informáticos es muy deficiente en todas las provincias (Rodríguez, 2002).
La situación en Europa, y sin que esto sirva de consuelo, es similar. En una investigación sobre el uso de Internet en la escuela, donde han participado centros escolares de Educación Secundaria de Italia, Francia, Portugal, Alemania y España, un 81% del profesorado manifestaba que su formación había sido improvisada y realizada sobre la marcha (Del Moral, 2002). A la vista de estos datos, si la formación del profesorado en nuevas tecnologías en general es deficiente, mucho nos tememos que en lo que respecta a las TIC aplicadas a las necesidades especiales la formación será aún más deficitaria.
Para el docente de Educación Especial las TIC resultan herramientas eficaces para la creación de espacios formativos, para impartir tutorías virtuales, informar, proponer estrategias de aprendizaje que implican nuevas competencias. Colaboran con la autoformación y el aprendizaje continuo, y facilitan la comunicación familiar.
El rol del profesor de Educación Especial ha variado según las perspectivas del contexto de su formación y momento histórico, En la actualidad debe asumir un rol crítico y reflexivo, debe poder analizar su quehacer desde la perspectiva de que las experiencias educativas, únicas e irrepetibles, y debe saber servirse de las herramientas que apoyan la enseñanza/aprendizaje.
La formación del profesorado tiene una responsabilidad particular al profundizar sobre el uso de las herramientas tecnológicas y su papel educativo, social, político, cultural. Desde varias perspectivas debe procurarse brindar al profesorado estrategias para la formación inicial, la autoformación, la formación continua y permanente.
El profesorado que trabaja en Educación Especial debe tener claridad, en su lucha por la igualdad de oportunidades, de que la justicia social no se percibe desde la planificación de metodologías iguales para la diversidad del alumnado, que las normas y reglas limitan el razonamiento, y que las TIC posibilitan un cambio y transformación para alcanzar esta equiparación de oportunidades, toda vez que se persigue que la brecha tecnológica/ digital disminuya al máximo para facilitar el acceso. Debe ser capaz de formar sobre actitudes, emociones, sentimientos, sobre todo ser humano, creencias y valores. Para esto las TIC son herramientas muy positivas.
Otro aspecto muy importante a considerar es que la formación en TIC debe de programarse contemplando las características de los profesores. Watkins (2002) indica:
En relación con la oferta de formación para el profesorado y el personal de apoyo, cualquier política necesitaría operar a dos niveles. El primero es la formación de la siguiente generación de profesores, y el segundo la puesta en práctica de un programa de formación para la actual generación de profesorado y personal de apoyo.
 
3. Teorías Desarrolladas en la Formación del Profesorado en los diferentes periodos de la Educación Especial
A lo largo de la historia de la educación, han surgido múltiples teorías sicológicas de aprendizaje y desarrollo, que también determinan los contenidos y la metodología de enseñar en Educación Especial. Para el presente apartado se sigue la recomendación de Sánchez con respecto “a los dos grandes grupos que señalaba Piaget: los que conciben el aprendizaje como acumulación (conductismo, asociacionismo, condicionamiento, estímulo-respuesta…) (…) y los que conciben el aprendizaje como construcción (constructivismo, cognitivismo, aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje significativo,…). (Sánchez: 2005: 184)
A continuación revisamos algunas definiciones sobre las teorías del aprendizaje mencionadas.
- El conductismo se ocupa del comportamiento humano y de su respuesta a estímulos, y es una corriente que se utilizó y aún se utiliza de manera programada en Educación Especial, al enseñar a los docentes como utilizarlo para enseñar las conductas deseadas en los estudiantes. Se evita el purismo y más bien se procura que su uso combine otras teorías buscando una respuesta ecléctica. Señala Vidánez (2005) que en la teoría del conductismo, “en el proceso enseñanza aprendizaje, el profesional de la enseñanza selecciona y ordena los estímulos más adecuados para que los alumnos aprendan a responder correctamente con el fin de que sean útiles a ellos mismos y a la sociedad.”
- El constructivismo: En resumen plantea “que el conocimiento no se plantea sino que se construye” (Sánchez Delgado: 2005: 198) Los diferentes autores de las teorías que lo sustentan establecen variaciones sobre la misma postura.
- El Cognitivismo: Sánchez Delgado retoma, en el mismo apartado, que Piaget, exponente del Cognitivismo, parte de la necesidad de conocimiento que el desequilibrio desencadena, construyéndose este conocimiento en estadios sucesivos durante el desarrollo, y con la modificación de las estructuras en interacción con el medio por la organización y la adaptación que buscan el equilibrio entre la asimilación y la acomodación.
- Sociocognitivismo: “Vigotsky da pleno sentido a la figura del profesor como mediador del aprendizaje pues según él, el aprendizaje no se produce en interacción con el medio sino con los demás seres humanos, el aprendizaje es un fenómeno social que después se internaliza” (Sánchez Delgado: 2005: 198)
- Aprendizaje por descubrimiento: Sánchez Delgado (2005) señala que según Bruner; “El currículum debe organizarse en un diseño en espiral recurrente de profundización progresiva y atender los tres tipos de sistemas de representación que operan durante el desarrollo de la inteligencia humana: en activo, icónico y simbólico.” (189)
La formación del profesorado de Educación Especial debe contemplar criterios de autoevaluación para la reflexión y mejora sobre el que hacer en este campo y es urgente un cambio de visión que proponga la autocrítica. Skrtic (1996):
El verdadero progreso de la Educación Especial exigirá un marco de referencia diferente. Exigirá, como mínimo, que la Educación Especial se tome seriamente las críticas planteadas a su conocimiento teórico y aplicado y, en consecuencia, contra sus suposiciones asumidas como algo que se da por sentado. Exigirá una crítica en el sentido clásico, es decir, un examen autor reflexivo acerca de los límites y la validez del conocimiento de la propia Educación Especial.
La formación inicial y permanente de los profesionales de Educación Especial debe cuestionar las prácticas convencionales e incitar a la reconstrucción del autoconocimiento desde la práctica teórica. Tal y como menciona Skrtic (1996)
Si la comunidad de la Educación Especial quiere evitar la reproducción de los problemas actuales en el siglo XXI, tiene que iniciar y sostener un discurso crítico, es decir, tiene que involucrarse con una forma de análisis y resolución del problema que cuestione las prácticas de la Educación Especial y las suposiciones sobre las que se fundamenta y que se dan por presentadas.
Vislie (1996) señala que la Educación Especial es un servicio educativo que necesita control para poder responder a su objetivo de responder a las necesidades especiales de los educandos:
Con referencia a lo que tiene que ofrecer la Educación Especial a numerosos estudiantes discapacitados, no deberían negarse por lo tanto los derechos de estos a la educación especial. Por otro lado, tampoco debería exagerarse su importancia. Por ejemplo, la Educación Especial no debería verse necesariamente como la única respuesta a las necesidades educativas de las personas discapacitadas. El propósito de la Educación Especial es el de satisfacer necesidades especiales, pero no el hacer que todas las necesidades sean especiales. En consecuencia la educación especial necesita ser controlada.
Finalmente, Freire (1996) señala que:
La mejora de la calidad de la educación implica la formación permanente de los educadores. Y la formación permanente consiste en la práctica de analizar la práctica. Pensando su práctica, naturalmente con la presencia de personal altamente cualificado, es posible percibir en la práctica una teoría todavía no percibida, poco percibida o percibida pero poco asumida.
 
4. Aportes de las TIC a la formación del profesorado de Educación Especial
A pesar de las limitaciones comentadas es indudable que Internet puede resultar muy útil y eficiente en el que hacer cotidiano y científico de los profesionales de la Educación Especial, al ofrecer nuevas herramientas de comunicación y de información, así como nuevas herramientas pedagógicas. Facilita la formación académica, la autoformación, la investigación y la creación de materiales y espacios educativos e innovadores.
Algunos de las aportaciones en este campo son: rápido acceso a información actualizada y veraz, que incluye consultas a bibliotecas, bases de datos, tesis, revistas electrónicas, libros, y muchos documentos más. Permite la participación por medios virtuales a cursos en línea, congresos, seminarios sobre el tema de la discapacidad y la Educación Especial, así como la participación en foros y chats dedicados a esta temática. También se puede descargar al ordenador, diversos recursos como software adaptado y software para la integración y diversificación curricular. Otra ventaja es que se puede trabajar desde diversos sitios, y compartir la información con otros usuarios sin necesidad de desplazarse.
Finalmente, debemos de tener claro que en las situaciones de investigación y de auto aprendizaje el usuario es quien tiene bajo control lo que lee, analiza y aprende en su navegación por el mundo de la información digital. Los factores de tiempo, espacio y cantidad de información deben ser filtrados según su rigurosidad científica, el interés de aprendizaje del usuario y sus habilidades y motivación.
Existen varios papeles que ha ido cumpliendo el docente desde las perspectivas de racionalidad de los roles asumidos, desde el contexto de su formación y momento histórico. En el siguiente apartado se desarrollan brevemente las racionalidades técnica, práctica y crítica, desde el aporte de Bautista (1994) para la mejor comprensión de los cambios que ha tenido el papel del docente al cumplir con su función.
La racionalidad técnica, señala que el profesorado desde su formación técnica, cumple su rol docente con rigor científico. La formación se desarrolla basada en competencias que se dividen en destrezas observables y medibles, el conductismo está en boga, y la rigurosidad científica se aplica sin interpretación de los resultados.
Desde la racionalidad técnica el profesorado se ocupa de ejecutar/reproducir , del “qué debo hacer” en entornos básicamente artificiales, como transmisor de conocimientos “mecánico”, sin mediar reflexivamente en la búsqueda de significados del aprendizaje, en “vacío” y sin percibir la riqueza de las acciones educativas como únicas e irrepetibles en su momento.
Desde la racionalidad práctica el docente tiene un papel en el que debe aumentar su competencia profesional, debe ser capaz de decidir qué, cómo y cuándo enseñar.
La calidad y el valor de los procesos de enseñanza se convierten en un fin educativo, y para cumplir con este fin, el docente debe desarrollar la “capacidad para diagnosticar, reflexionar y debatir, tomar decisiones, controlar y evaluar la práctica, así como poseer un conocimiento técnico sobre recursos tecnológicos.”
Desde la racionalidad crítica, el profesorado deberá combinar crítica y acción. “El conocimiento desde la racionalidad crítica no sólo tiende a ayudar a solucionar problemas inmediatos acaecidos dentro de unos procesos sociales como los del aula y a tomar decisiones sobre ellos, sino también a explicitar los determinantes de tales procesos.” (Bautista: 1994: 40)
Desde esta perspectiva se observa que las racionalidades técnica y práctica resultan insuficientes para la formación del profesorado en la actualidad. El profesional debe asumir un rol crítico y reflexivo, debe poder analizar su quehacer desde la perspectiva de que las experiencias educativas, únicas e irrepetibles, sirven tanto para narrar y reproducir historias propias, como para construir los significados propios que se desprenden de la autonomía que la reasignación de estos significados.
De igual manera, el profesorado que trabaja en Educación Especial debe descubrir y vivir las comunidades de práctica, que involucran aparte del alumnado, a los demás profesores, padres y madres, vecinos…en las posibilidades de cambio y transformación que buscan este fin de alcanzar justicia social.
El fin en la formación del Profesorado, es la reasignación de nuevas dimensiones prácticas para las herramientas tecnológicas.
El profesorado tiene que incorporar al centro elementos que ya existen pero que no están ahí y proponer el diseño de nuevas herramientas, debe conocer que su función es instruir.
Nos interesa sobre todo definir cuáles son las competencias docentes deseables para la inclusión de las TICS como herramientas tecnológicas de aprendizaje en la formación del profesorado de Educación Especial.
 
5. Las TIC como herramientas en la formación del profesorado de Educación Especial
A pesar de que algunos autores opinan que los programas de formación del profesorado de Educación Especial incluyen las TIC como asignatura separada, otros que prácticamente no se incluyen, o se desarrollan de forma poco especializada, se puede considerar que hay un acuerdo sobre la importancia y urgencia de incluir la enseñanza/ aprendizaje de las TIC en la programación curricular del profesorado, de forma integral y con el fin de favorecer la especialización y uso de las herramientas tecnológicas.
Las telecomunicaciones también han venido a ofrecer nuevas herramientas de comunicación y de información, así como nuevas herramientas pedagógicas en la Formación del Profesorado en Educación Especial. La red puede ser una herramienta muy útil y eficiente en el quehacer cotidiano y científico de los profesionales de la Educación Especial.